דף קלוז הוא דף אחד, ואת רובו אפשר להכין מטקסט שכבר נמצא בספר הקריאה של הכיתה. מה שמכריע אם הוא ילמד משהו הוא הדיון שאחריו, וזה החלק שנהוג לדלג עליו כשהצלצול מתקרב. המדריך עובר על הדף ועל הדיון לפי הסדר שבו הם מתרחשים בשיעור, ומשלים את הפסקה הקצרה שהקדשנו לקלוז במאמר על אסטרטגיות הבנת הנקרא בכיתות ג וד.
טקסט שהכיתה כבר קראה, באורך של פסקה או שתיים
הדף הראשון עובד טוב כשהטקסט מוכר. קטע שהכיתה קראה בשבוע שעבר, בספר הקריאה או בנושא ממדעים, מאפשר להתמקד בהשלמה ולא בפענוח. קטע חדש לגמרי מחייב את התלמידים לעשות שני דברים בבת אחת, להבין אותו ולהשלים אותו, ושניהם נעשים פחות טוב.
כדאי לבחור קטע של שמונים עד מאה ועשרים מילה שיש בו רצף עניין אחד: תיאור, הסבר קצר או סיפור עם התחלה וסוף. קטע שנחתך באמצע עלילה משאיר את התלמידים בלי הקשר רחב, וההקשר הרחב הוא בדיוק מה שהדיון אמור לבחון.
לכיתה ג מתאימים קטעים בתחתית הטווח הזה, ולכיתה ד אפשר להגיע לקצה העליון.
השמטה במרווח קבוע היא הכלי הראשון, ולא מילים שהמורה בוחרת
הגרסה שהמרחב הפדגוגי של משרד החינוך מתאר היא השמטה של מילים במרווחים קבועים, למשל כל מילה שביעית. התיאור שם נשען על ההנחה שבכל קטע יש מידה של עודפות, כלומר מידע שמגיע ביותר ממקום אחד, ולכן קורא יכול להיעזר ברמזים שבהקשר ולהשלים מילה חסרה.
העמדה שלנו היא שזו נקודת ההתחלה הנכונה, ולא רק הנוחה. השמטה במרווח קבוע חוסכת מהמורה עשרות החלטות קטנות, והיא הוגנת: המילה החסרה יכולה להיות מילת יחס, שם עצם או פועל, ואין כאן מילה שהמורה "רצתה" ושהתלמידים צריכים לנחש. השמטה של מילות תוכן שהמורה בוחרת היא כלי אחר. היא מתאימה כשרוצים לבדוק אוצר מילים או מושג מסוים, ואז הדף כבר בודק דבר שונה.
מספר ההשמטות נקבע לפי הכיתה, והמשפט הראשון נשאר שלם
בכיתה ג כדאי להתחיל בהשמטה של כל מילה עשירית בקטע של כתשעים מילה, כלומר בערך תשע השמטות בדף. בכיתה ד אפשר לקצר את המרווח לכל מילה שביעית בקטע ארוך יותר, ואז מגיעים לכחמש עשרה השמטות. אלה נקודות פתיחה ולא נתונים מחקריים: מורה שרואה שהכיתה טובעת בדף מרחיקה את המרווח, ומורה שרואה שהדף נגמר אחרי שתי דקות מקרבת אותו.
המשפט הראשון נשאר שלם, בלי שום השמטה, וכדאי לשמור שלם גם את האחרון כשאפשר. משפט פתיחה שלם נותן לתלמידים את הנושא, ובלעדיו ההשלמות הראשונות הן ניחוש. זו המלצה מעשית מהכיתה ולא תוצאה של מחקר, ומי שמעדיף להתחיל בהשמטה כבר במשפט הראשון יכול לנסות ולראות מה קורה בדיון.
הדף עצמו: קווים שווים, מספור ושורה אחת לנימוק
כל השמטה מסומנת בקו באורך זהה, כדי שאורך הקו לא ירמוז על אורך המילה. כדאי למספר את ההשמטות, כי בדיון קל יותר להגיד "השמטה ארבע" מאשר "המילה שאחרי הנקודה בפסקה השנייה". בשולי הדף משאירים שורה לנימוק, לפחות לשלוש השמטות שבחרתם מראש.
בכיתה של שלושים ושניים תלמידים מדפיסים דף לכל אחד מהם, גם אם העבודה תהיה בזוגות. התלמידים ממלאים לבד במשך שתי דקות, וכך לכל אחד יש השלמה משלו לנמק כשהזוג מתיישב ביחד.
הזוג מסכים על השלמה אחת וחייב לנמק אותה
אחרי המילוי האישי התלמידים מתחלקים לזוגות, ולכל השמטה הזוג צריך להגיע להשלמה אחת. כשהם לא מסכימים, הם כותבים את שתי האפשרויות ואת הנימוק של כל אחת. זה הרגע שבו הדף מפסיק להיות תרגיל והופך למשימה של חשיבה, כי תלמיד שכתב "הגבעות" וחברו שכתב "היער" נדרשים לטעון למה.
בזוגות הדף עובד טוב יותר מאשר ביחידים, וזה נכון גם לשעה פרטנית ולקבוצה קטנה: שם יש למורה זמן להקשיב לנימוקים עצמם.
בדיון בוחנים אילו השלמות מתאימות, ולא מחפשים את המילה המקורית
לפי התיאור במרחב הפדגוגי, זה השלב החשוב ביותר בהפעלת הקלוז. המטרה היא לבחון את ההשלמות האפשריות בהקשר המצומצם ובהקשר הרחב, ולא לחפש את ההשלמה האחת "הנכונה".
נניח שהדף כולל את שני המשפטים האלה: "בבוקר יצא הדוב מהמערה. השלג כיסה את ____ והוא התחיל לחפש ____." בהשמטה הראשונה "היער", "הקרקע" ו"הגבעות" מתאימות כולן להקשר המצומצם של המשפט. ההקשר הרחב, כלומר מה שהקטע סיפר קודם על המקום, יכול לפסול את "הגבעות" אם הסיפור מתרחש בעמק. הדיון הזה, ולא ההשלמה עצמה, הוא מה שהתלמידים לוקחים לקריאה הבאה.
השאלות שמניעות את הדיון קצרות. מה במשפט מצביע על המילה הזאת? האם ההשלמה של הזוג השני מתאימה, ולמה? מה בפסקה הקודמת משנה את האפשרויות? אפשר לשאול אותן שוב ושוב בכל השמטה, והתלמידים לומדים לשאול אותן את עצמם.
בכלי ההערכה של המרחב הפדגוגי מוגדרים ארבעה ממדי הבנה: משמעות גלויה, משמעות משתמעת, פרשנות ועיבוד, ובחינה והערכה של תוכן, מבנה ולשון. לדעתנו דיון בקלוז נוגע בעיקר בממד המשתמע, כי המילה החסרה אינה כתובה ואת הרמזים אליה צריך לאסוף מהטקסט.
הטעות שחוזרת היא מידע על הדף ועל ההוראה
כשאותה השלמה שגויה חוזרת אצל חלק גדול מהכיתה, כדאי לבדוק קודם את הדף. השמטה שנפלה על מילה שאין לה שום רמז בקטע אינה בודקת הבנה, והדיון עליה יסתיים בניחושים. אם הרמז קיים והתלמידים מדלגים עליו, הרמז הזה הוא מה שצריך ללמד בשיעור הבא, למשל מילת הקישור "אבל" שמבשרת ניגוד.
כשהתלמידים מציעים מילה פשוטה והמילה בקטע נדירה, יש הזדמנות לדבר על אוצר מילים. על זה יש עוד במאמר על פיתוח אוצר מילים בעברית אצל ילדים.
ומה עושים עם תלמיד שמסיים את הדף ראשון ויושב בלי לעשות דבר? מבקשים ממנו לכתוב לכל אחת משלוש ההשמטות המסומנות עוד השלמה אחת אפשרית, ולנמק למה היא מתאימה פחות מהראשונה. זו משימה שמעמיקה את הדיון במקום להאריך את הדף, ובכיתה של שלושים ושניים תלמידים היא מונעת את הרעש שמתחיל כשהמהירים מסיימים.
תלמיד שמתקשה בקריאה עצמה יכול לעבוד עם קטע שהמורה קוראת בקול פעם אחת לפני המילוי. הדף נשאר אותו דף והמשימה נשארת אותה משימה, ורק מקור הרמזים משתנה: במקום להישען על פענוח מילים, התלמיד נשען על מה ששמע.
ארבעים וחמש דקות: מה נכנס לשיעור אחד
שיעור קלוז לא צריך להיות שיעור שלם, אבל שיעור שלם מאפשר לעשות את כל התהליך בלי לקצר את הדיון. חלוקה שעובדת בכיתה של שלושים ושניים תלמידים נראית כך: חמש דקות להסבר קצר על מה עושים ועל מה לא עושים, שתי דקות של מילוי אישי, שבע דקות של עבודה בזוגות, ובערך עשרים דקות של דיון בכיתה כולה, כשהשאר נשאר לשאלות ולסגירה.
ההסבר הקצר חשוב יותר ממה שנראה. התלמידים רגילים למשימות שבהן יש תשובה אחת, ומשפט אחד מראש משנה את ההתייחסות לדף: אין כאן תשובה שהמורה מחכה לה, יש כאן השלמות שצריך לבחון.
את הדף עצמו מכינים בכמה דקות. מעתיקים את הקטע למסמך, סופרים מילים, מוחקים כל מילה עשירית או שביעית ומחליפים אותה בקו. מדפיסים בגופן גדול מספיק כדי שאפשר יהיה לכתוב בין השורות, ושומרים עותק עם המילים המקוריות לשימוש המורה בלבד. אפשר לשמור את הקבצים ולהשתמש בהם שוב בשנה הבאה.
דף קלוז לא נכנס לתעודה
הפיתוי הגדול הוא לנקד את הדף ולהפוך אותו לציון. אנחנו חושבים שזו טעות: ברגע שיש ציון, ההשלמה "הנכונה" היא מה שמעניין, והדיון על ההקשר נדחק החוצה.
עדיף לאסוף את הדפים, לקרוא עשרה מהם ולרשום שורה אחת על מה שנראה. שורה כזאת מכוונת את המשימה הבאה בלי להפוך את התלמידים למי שמחפשים את הנוסח המקורי.